曾荣获“全国教育系统劳动模范”“全国模范教师”“全国十杰中小学中青年教师”等称号
刘可钦，北京市海淀区中关村第三小学校长，数学特级教师，北京师范大学教育管理学院兼职教授，国家义务教育数学课程标准研制组核心成员，新世纪(版)小学数学教材编写组核心成员，中国教育学会小学教育专业委员会秘书长。
每个学校都面临着这样的矛盾：一方面学生在校时间以及课时是相对固定的，而要学习的内容却越来越多；另一方面我们要站在培养完整的人的角度制定我们的教育目标，而学科体系的鲜明界限又将其割裂。如何让教师从一节一节的课堂中跳出来，从“相邻洞穴”的教室中走出来？
我们着手建立一个生态的大课程：超越班级授课制“班、课、时”的局限，从“课堂、单元”的学习变为“学期、学年”的学习，形成一个科学的学习链条。
Step 1 共同的课程目标
我们认为，学习的发生是学生的足迹所至和人际关系所在。所以，提出构建以“真实的学习”为价值取向的生态大课程，通过学科内容的整合以及教与学方式的变革，让学习更加贴近孩子的现实生活。换句话说，学习过程本身就是孩子的生活，真实的学习情境就是孩子的世界，这个世界与将来走向社会的世界应该保持最大的一致性。所以，学习知识的过程就是获得知识技能、动手实践能力，习得明辨性思维的过程，也是获得交往、合作、分享、表达能力的重要过程。
在课程建设上，不能仅仅依靠对课程的小修小补，需要跳出长期以来“加加、减减”的单一思维，站在全球背景下，立足于学生的终身和全面发展，将学习与生活相融，学习即生活，生活即学习。
“受欢迎、有能力、有担当”是“大家三小”的学生培养目标，在此基础上，分解成五个核心能力，即积极行为的能力、学科基础知识和能力、交流沟通的能力、团队协作创新的能力和追求包容、规则、公正的能力，这已经成为每个学科共同的课程目标，并通过生态大课程的构建，落实到每节课和每个活动中。
Step2 生态的课程架构
1.“三层六类”的课程结构
借鉴国际学术研究领域的划分，我们在保留分科教学优势的基础上，将原本分散的１０多门学科按照学科的相似性，重新分类合并，形成了六大学科课程群：语言类（中文、英文）；数学、科学、技术、工程和信息；历史与社会科学；视觉艺术类（美术、手工、摄影、微电影）；表演艺术类（音乐、戏剧、舞蹈）；积极身体活动的健康生活方式。整合后的六大门类课程减少了学科分类带来的内容上的重复，模糊了学科间的界限，同时，通过课程内容以及学习时段的整合，为学科间的协同教学提供了机会和可能。
基础层
主要是基于学科知识本身的跨学科学习。继续保持和发挥分科教学的优势，以学科内知识的综合为主，着重于知识和技能的学习和掌握，追求品德、行为、知识、技能的整合。以各个学科知识为主展开的主题／项目学习，在解决真实问题的过程中，习得真实的能力和品德。鼓励在既定的分科学习的基础上，延展学习的内容，主要由某一个学科发起跨学科学习。
拓展层
以班组群为主的跨学科、跨年龄的学习。班群内不同班级根据学科内容进行有机整合，减少不同学科间知识的重复或隔裂。同时，通过跨龄学习，为学生间互为师长提供学习的机会。
开放层
主要是跨龄的、多学科的探究学习。以有意义的真实问题或任务为核心，开展项目式学习。运用跨学科、跨门类的综合知识技能，达到解决问题的目的。
基础层、拓展层以及开放层三者之间不是逐层递进的关系，也不存在截然割裂的界限。在三个层面的教与学方式上，都强调要根据学习内容以及学生的认知特点，采用“直接教法＋小组合作＋团队研究”的方式；都注重将积极行为的学习与知识、技能以及明辨性思维等有机融合在一起。
2.大板块时段
以90分钟为一个学习板块，提供多种学时组合的可能，这期间没有上下课铃声。由两个或多个学科的教师自主协商，灵活安排，为跨学科学习提供了实践创新的土壤。
具体来说，是将一天的学习时间整合为三个时间板块和三个群组活动时间段。每个板块学时为90分钟，每个群组活动时间段为40分钟。群组活动时间包括大课间、班会、午餐和群组管理等。
3.评价量规
每个学习项目，无论时间长短，都要有师生共同商定评价量规的环节，将学习目标融入其中，避免出现只热闹好玩但没学到知识的问题。
从四个维度三个级别制定评价量规。四个维度分别是学科知识和技能、交流互动的技能、协商合作的技能、项目管理的技能。每一个维度下的目标和行为要求，一般分为“需要避免”“可以提高”“真的很棒”三个量级。
4.积极行为的养成与支持
与此同时，我们的另一条主线——积极行为养成与支持系统，也非常鲜明地由幕后走向台前，通过评价量规的方式进入到学业系统中，成为学习的重要组成部分。有问题、有互动；行有规、行同矩——这是所有师生在教与学的过程中遵循的共同行为准则。
有问题，有互动。学习的发生源于问题的发生以及解决问题的过程，师生在一个共同学习的场所中，建立在充分独立思考基础上的互动与对话，可以让学生对于问题以及自己的见解有更加全面的认知。
行有规，行同矩。每个教师都会给学生立一个规矩，家长也如此。但是，我们的规矩之间缺乏共同的话语符号，因而，一个教师一个规矩，一个家长一个脾气，学生很难形成稳定的“规矩”。大人除了要有行为示范，更要有一致的专业行为的指导，也就是要从儿童的角度出发，在儿童的需求以及成人社会的需求之间建立一种平衡关系。在小学阶段，学习人类社会最基础、将来走向社会依然必需的“行为习惯”，而不是面面俱到，平均发力。
基于安全、责任、规则、尊重、合作五个原则，我们强调学生养成几个重要的行为自觉。比如，一级一级上下台阶，楼内自然行走不奔跑，把手放在自己的身上，用过的东西放回原处等。我们还给学生提供了0-4五个音量等级，指导学生在不同空间场合使用不同的音量等级。
我们要求教师之间、家校之间以及不同空间场合中，始终保持稳定、一致的行为习惯，帮助学生成为一个无论在哪里都受欢迎的人。
Step 3 学习的“里程碑”
教师怎样知道学生何时学会了？是通过各种学科试卷考试，还是基于真实的学习任务的表现评价？一个有意义的真实的学习场景，既是学生学习、解决问题的过程，也是回答学得怎样的过程，因为，学习即评价，评价即学习。
每个学年末，学生都要完成一个“项目”，如“访问几个高年级的学长，与他们交朋友”“新认识三个不是教你班的老师”等任务，也有“校园节水情况调查”等项目。通过这些项目的学习，了解学生可以达到的水平，我们称之为学习的“里程碑”。
六年里大小不同的里程碑式的评价，成为学生不断前行的方向，也是教师改进教学的方向。再加上常规的纸笔测试，通过添加开放性的题目，考查学生综合运用知识解决问题的能力，以及思维的深度与灵活度。我们通过项目完成和纸笔测试两大形式，全面考核学生一学年的进步。
我们的“毕业项目”就是一个综合各种知识和能力的综合性的项目学习，也是检验六年小学教育的一个“里程碑”。学生通过毕业论文、毕业设计、毕业展演等环节真实地回答：在这六年中，我们学到了什么？学得怎么样？
学生从以上三类中各选择一个内容或主题，从组建团队、确定选题，到查找资料，再进行现实世界的调查，提出解决问题的决策、创意或方法，经历选题、设计、分析、实践、答辩等环节，学生需要调动六年来学习的知识和技能。教师与学生一同走出纸笔考试的局限，帮助学生用更多样的方式解读“我的优秀”。
当我们把“真实的学习”作为课程价值追求时，就不再仅仅满足于开设了什么样的课程，有多少个门类，而是致力于寻找更加具有真实意义和价值的项目；也不再困惑于区分是“项目学习”还是“问题学习”，或是“主题学习”，甚至疑惑“我还能不能用讲授式的学习”，而是将讲授式（直接教法）的学习和项目学习有机融为一体。
最重要的是，我们的教师不再纠结于一节课的课时够不够了，不再仅限于“我讲不完”这样的困扰，而是通过“算大账”，把握学生整体的发展阶段。从上好一节节课，到考虑一个单元的学习，再到一个学期的学习，甚至更长时间的学习，逐步建立各个学科教师共同作用于学生发展的大课程。
